RECUPERATORIO DE PARCIAL DE DIDÁCTICA GENERAL
OCTUBRE 2008
Nombre y Apellido: Carrera:
Fecha: / /
Trabajo Individual escrito:
Duración: 90 minutos.-
Consignas:
Valor 2 puntos- 1) CONSIDERAR EL SIGUIENTE PÁRRAFO Y ELABORAR LA REFLEXIÓN QUE LES PRODUCE EL MISMO
La construcción y demarcación de una disciplina con sentido global, interdiscplinar e integrador, como corresponde a la Didáctica General en su base transversal y transdiciplinar al ocuparse de los procesos de enseñanza y aprendizaje en toda situación formativo interactiva, requiere su comprensión de modo holístico-indagador
Valor 2 puntos- 2) Responder Verdadero o Falso.
a) Para el principio de consolidación del éxito, quien compare todo el arte pedagógico, que la escuela dedica tradicionalmente a la ejercitación, con el esmero que consagra a la exposición no puede menos que comprobar una sorprendente desproporción entre la exposición, que .goza de especial preferencia sobre la ejercitación que no es tenida en cuenta en su real importancia.
b) Para el principio del realismo la enseña en forma adecuada al niño y a su nivel representa una perspectiva de orientación social en el análisis de la enseñanza.
c) Largas experiencias pedagógicas han mostrados que la fijación pasiva y la reproducción mecánica de las materias no producen ningún efecto normativo, mientras que para el principio de Actividad la acción y la observación, el razonamiento, la conclusión, la comparación y la ordenación, adquieren un sentido más elevado:
d) Para el principio de adecuación al niño, ninguna intuición genuina sea externa o interna afluye espontáneamente, enseñar en forma visualizada no quiere decir que las cosas sean meramente mostradas y denominadas, sino que significa contemplarlas de manera activa con todos los sentidos tensos en un estado de viva atención
e) El principio del realismo equivale a eliminar conscientemente lo impertinente reconociendo después la estructura íntima y su correlación con el todo, significa observar, contemplar detenidamente investigando, cuesta tiempo y energía y exige actividad y realidad
Valor 2 puntos- 3) EXPLICAR LAS TEORÍAS COGNITIVA, ARTÍSTICA, COMPRENSIVA, Y SOCIOCOMUNICATIVA
Valor 2 puntos- 4) ELEGIR TRES MODELOS DIDÁCTICOS Y DESCRIBIR POR LO MENOS TRES APORTES QUE CADA UNO DE LOS MODELOS ELEGIDOS REALIZÓ AL ESTUDIO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA.
Valor 2 puntos- 5) CONCEPTUALIZAR EL TÉRMINO CURRICULUM Y COMPLETAR:
CURRICULUM……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Suerte!!
martes, 21 de octubre de 2008
Parcial Didactica General - 2008
PARCIAL DE DIDÁCTICA GENERAL
OCTUBRE 2008
Nombre y Apellido: Carrera:
Fecha: / /
Trabajo Individual escrito:
Duración: 90 minutos.-
Consignas:
Valor 2 puntos- 1) Considerar el siguiente párrafo y elaborar la reflexión que les produce el mismo
La construcción y demarcación de una disciplina con sentido global, interdiscplinar e integrador, como corresponde a la Didáctica General en su base transversal y transdiciplinar al ocuparse de los procesos de enseñanza y aprendizaje en toda situación formativo interactiva, requiere su comprensión de modo holístico-indagador
Valor 2 puntos- 2) Responder Verdadero o Falso.
a) En el modelo Socrático el diálogo establece una dinámica de preguntas y respuestas ajustadas al tema de estudio y a las experiencias más profundas de los estudiantes, quienes han de reconstruir hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas
b) El modelo de aprendizaje para el dominio señala entre las características para el cambio al modelo tradicional el predominio de los docentes como verdaderos protagonistas, que adopta las decisiones y tareas que mejor responden a la a su condición vital y aprovecha los escenarios formativos en los que participa.
c) El modelo activo se apoya en el principio de la actividad y en la naturaleza formativa de las tareas, que son el procedimiento mas coherente de hacer realidad este principio
d) El proceso instructivo formativo del modelo comunicativo interactivo requiere del dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa en sus dimensiones sintáctica, semántica y pragmática, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que la interpreten y la clarifiquen
e) El modelo contextual es la representación de la actividad de enseñanza como una práctica colegiada, interactiva y considerada en equipo, como función compartida en la que profesor y estudiante son agentes corresponsables y protagonistas de la acción formadora.
Valor 2 puntos- 3) Caracterizar las Teorías Cognitiva, Artística, Comprensiva y Sociocomunicativa
Valor 2 puntos- 4) Elegir Tres Modelos de Aprendizaje Cognitivo (Felipe Segovia y Beltran ) y describir por lo menos tres aportes que cada uno de los Modelos elegidos realizó al estudio del proceso de enseñanza.
Valor 2 puntos- 5) Conceptualizar el término Curriculum y completar:
CONCEPTOS DE CURRICULUM ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………CURRICULUM COMO PLANICACION EDCATIVA ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………CURRICULUM OCULTO ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………NIELES DE CONCRECION CURRICULAR ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ÉXITOS !!
OCTUBRE 2008
Nombre y Apellido: Carrera:
Fecha: / /
Trabajo Individual escrito:
Duración: 90 minutos.-
Consignas:
Valor 2 puntos- 1) Considerar el siguiente párrafo y elaborar la reflexión que les produce el mismo
La construcción y demarcación de una disciplina con sentido global, interdiscplinar e integrador, como corresponde a la Didáctica General en su base transversal y transdiciplinar al ocuparse de los procesos de enseñanza y aprendizaje en toda situación formativo interactiva, requiere su comprensión de modo holístico-indagador
Valor 2 puntos- 2) Responder Verdadero o Falso.
a) En el modelo Socrático el diálogo establece una dinámica de preguntas y respuestas ajustadas al tema de estudio y a las experiencias más profundas de los estudiantes, quienes han de reconstruir hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas
b) El modelo de aprendizaje para el dominio señala entre las características para el cambio al modelo tradicional el predominio de los docentes como verdaderos protagonistas, que adopta las decisiones y tareas que mejor responden a la a su condición vital y aprovecha los escenarios formativos en los que participa.
c) El modelo activo se apoya en el principio de la actividad y en la naturaleza formativa de las tareas, que son el procedimiento mas coherente de hacer realidad este principio
d) El proceso instructivo formativo del modelo comunicativo interactivo requiere del dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa en sus dimensiones sintáctica, semántica y pragmática, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que la interpreten y la clarifiquen
e) El modelo contextual es la representación de la actividad de enseñanza como una práctica colegiada, interactiva y considerada en equipo, como función compartida en la que profesor y estudiante son agentes corresponsables y protagonistas de la acción formadora.
Valor 2 puntos- 3) Caracterizar las Teorías Cognitiva, Artística, Comprensiva y Sociocomunicativa
Valor 2 puntos- 4) Elegir Tres Modelos de Aprendizaje Cognitivo (Felipe Segovia y Beltran ) y describir por lo menos tres aportes que cada uno de los Modelos elegidos realizó al estudio del proceso de enseñanza.
Valor 2 puntos- 5) Conceptualizar el término Curriculum y completar:
CONCEPTOS DE CURRICULUM ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………CURRICULUM COMO PLANICACION EDCATIVA ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………CURRICULUM OCULTO ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………NIELES DE CONCRECION CURRICULAR ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ÉXITOS !!
Para Saber Mas - Biblios
BIBLIOGRAFIA
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Braslavsky, C. y Acosta, F. (2001) Estado de situación de la enseñanza de la gestión y la política educativa en América Latina, Buenos aires, IIPE-UNESCO Buenos Aries.
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Piaget J., (1985): La toma de conciencia, Madrid, Morata.
Piaget J., (1979), Investigaciones sobre la abstracción reflexionante, Buenos Aires, Huemul.
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Rodríguez Moneo, M. (1999): Conocimientos previo y cambio conceptual, Buenos Aires, Aique.
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Schön, D. (1998): El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona, Paidos.
Tudesco, J. C., (1995): El nuevo pacto educativo: educación competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Madrid, Enaya.
Torres, R. M. (1998): Comunidad de aprendizaje: una iniciativa de la fundación Kellogg en América Latina y el Caribe, Buenos Aires, Revistas Novedades Educativas, Nª94.
Vigotski, L.S. (1934) trad.cast (1995): Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidos.
Valls, Enric (1993): Los procedimientos, aprendizajes, enseñanza y evaluación, Barcelona, ICE/Hors.
Wertsch, J. (1991): Un enfoque sociocultural de la acción metal, en Carretero M. (comp.) 1999, desarrollo y aprendizaje, Buenos Aires, Aique.
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McEwan, H. y Egan, K. (comps.), (1998), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu.
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Poggi, M. (2001): La formación de directivos de instituciones educativas: Algunos aportes para el diseño de estrategias, IIPE (UNESCO), Buenos Aires.
Rodríguez Moneo, M. (1999): Conocimientos previo y cambio conceptual, Buenos Aires, Aique.
Schön, D., (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en la profesiones, Barcelona, Paidos.
Schön, D. (1998): El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona, Paidos.
Tudesco, J. C., (1995): El nuevo pacto educativo: educación competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Madrid, Enaya.
Torres, R. M. (1998): Comunidad de aprendizaje: una iniciativa de la fundación Kellogg en América Latina y el Caribe, Buenos Aires, Revistas Novedades Educativas, Nª94.
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Valls, Enric (1993): Los procedimientos, aprendizajes, enseñanza y evaluación, Barcelona, ICE/Hors.
Wertsch, J. (1991): Un enfoque sociocultural de la acción metal, en Carretero M. (comp.) 1999, desarrollo y aprendizaje, Buenos Aires, Aique.
Para Pensar El CURRICULUM
PARA PENSAR EL CURRICULO, PENSAR LA PRACTICA
EL RECORRIDO
Analizar como se construía el contenido educativo en la interacción en el curriculum y la práctica de los maestros y cómo ellos han incorporado las sucesivas oleadas innovadoras.
Se parte de una concepción del “contenido” que superase su exclusivo emparentamiento con el aspecto temático y curricular y que considera su relación con la práctica desde otra perspectiva.
El contenido puede definirse por las oportunidades presentadas en la situación escolar. Es valioso considerar el “contenido” de esta manera porque obliga a centrar la atención como se ha hecho aquí, en las condiciones de producción de las prácticas escolares, condiciones que resulta esencial tener en cuenta en el intento de una reforma pedagógica que realmente se plantee modificar el contenido de la escolaridad.
Las oportunidades de aprendizaje de los alumnos dependen en gran medida de las mediaciones que realizan los docentes entre el curriculum y la práctica escolar. En este proceso se pasa del “curriculum documento” al curriculum realmente actuante. De este modo, la perspectiva planteada se complementa con el análisis del punto de vista de los docentes sobre la integración y la reelaboración de los diferentes intentos normativos en función de la configuración de las situaciones de enseñanza. Pero las posibilidades de reflexión y elaboración de los docentes resultan coartadas por diversas circunstancias: como es un “transmisor”, el maestro no puede equivocarse: las exigencias de su práctica son urgentes; es dueño de un saber práctico pero no jerárquico, o sea, un saber suficiente para resolver las situaciones, pero sin jerarquía para afirmar su profesionalidad y permitir una relación fluida con el conocimiento elaborado.
UN DIFICIL VINCULO CON EL CONOCIMIENTO
Reconocer el rol prescriptivo del curriculum en cuanto a lo que hay que enseñar, sin embargo, las modificaciones en la tarea que perciben a partir de los cambios curriculares se refieren a “como” enseñar u organizar la vida en el aula, y no están directamente relacionadas con la selección y organización del conocimiento. hay varias líneas de análisis para explicar este hecho porque:
* Responde a una concepción de la escuela que sostiene que ésta debe preocuparse más por infundir valores y por acompañar el crecimiento durante la infancia, que por impartir sólidos conocimientos.
* Se trata de un subproducto de las condiciones de la transformación. Un ejemplo puede ser el caso del diseño curricular. De lectura relativamente difícil- sobre todo el marco teórico- y de un bajo nivel de estructuración, esta propuesta curricular no fue acompañada por un cambio en las condiciones de programación y evaluación. Es posible que esta situación haya inducido a los docentes a concentrar mayormente su atención en aspectos vinculares – algunos de los cuales ya estaban prefigurados en el Documento anterior- y principios educativos generales. Proceso que fue propiciado por el momento de apertura democrática que se vivía.
* La dificultades para el mantenimiento del orden constatadas en las escuelas en el último período, pueden promover una preocupación prioritaria por resolver los problemas derivados de la convivencia y por la organización que haga posible la tarea.
Los elementos que los docentes consideran más permeables a las modificaciones resultan aquellos ligados al ideario de la escuela nueva. Muchos de sus planteos son renovados y retomados por teorías educativas contemporáneas. Hay una aceptación de estos principios en los círculos académicos y de formación profesional y su difusión es bastante generalizada, lo cual crea un contexto que facilita su incorporación a las escuelas.
Estas posibles explicaciones ya sea que se las emplee en conjunto o separadas, ponen en evidencia un vínculo dificultoso con el conocimiento, tanto en los aspectos pedagógicos como científico técnicos. El saber a impartir y el saber sobre la enseñanza- que se expresa en la reflexión de los docentes sobre su práctica. De hecho, se cuestiona el lugar que ocupa el conocimiento en las interacciones establecidas en las escuelas.
Chevallard describe de un modo muy simple lo que él denomina “el sistema didáctico”, constituido por tres “lugares”: un enseñante, los alumnos y el saber, que establecen una relación ternaria: la “relación didáctica”. Según el autor, sobre la base de este esquema la Didáctica puede “emprender el pensamiento de su objeto” y hacer posible la discusión sobre el saber, término que, a su juicio, ha sido relegado.
Aun en su esquematismo, esta descripción sencilla es un buen modelo de análisis desde una perspectiva didáctica. Aparentemente, la reducción a una relación bilateral-maestro, alumno- de lo que debería ser, al menos, una relación ternaria, es un hecho constatable en buena parte de la reflexión didáctica o pedagógica. Si el planteamiento de este esquema puede conducir, como es intención del autor, al análisis de la transposición entre un saber y otro, la consideración del tipo de relación establecida entre los términos puede también proponer interrogantes sobre un aspecto poco tratado. Se ha prestado mucha atención, como él afirma, a la relación entre docente y alumnos y creo que también ha sido privilegiada la relación de los alumnos con el conocimiento; sin embargo, no es suficientemente clara la relación de los docentes con el conocimiento. Si el trabajo no ha avanzado en este punto, al menos mi intención es señalar la debilidad manifiesta en este aspecto de la vida escolar.
Es posible plantear que en el modo habitual de referirse a la tarea queda oscurecido tanto el carácter del conocimiento- éste no debe ser problematizado como el dominio del mismo- que tampoco debe serlo. La manera en que los docentes plantean la relación que en su tarea tienen el conocimiento y las formas de organizar la transmisión, expresa, a mi juicio, el modo en que el rol asignado obstaculiza la actitud interrogativa que necesariamente supone la tarea de reformular el saber. Esta reformulación implica una dinámica muy especial, y evidentemente dificultosa, entre ser maestro y ser aprendiz, y esta dinámica necesita, a su vez, condiciones favorables para su desarrollo.
SEDIMENTACION, CURRICULUM MOSAICO E INDIFERENCIACION
En las políticas de planeamiento, pese a las declaraciones, no se consideró al docente como un actor privilegiado dentro de la práctica escolar y el cambio curricular fue una manera de actuar “sobre” las escuelas, sin actuar “en” ellas. La propuesta curricular es una variable relativamente sencilla de controlar, económica y de buen impacto político, y ha sido en Capital Federal la principal vía de reforma en estos últimos años. Según lo expresado por los docentes, tanto la reforma de 1981 como la de 1986 penetraron profundamente en su pensamiento; sin embargo, no es evidente que las condiciones escolares en las que debía insertarse hayan sido modificadas en consonancia con el carácter de las propuestas. Por el contrario, las evidencias expresadas en los testimonios de los maestros apuntan a señalar que su posibilidad absorber, reinterpretar y llevar adelante los cambios estaba seriamente limitada por el marco de acción en que se desenvolvían. Esto favoreció que, en lugar de un proceso de reelaboración e integración de las propuestas en situación escolar, se generaran procesos de incorporación de saberes en forma fragmentaria y acumulativa.
Ha habido deferentes propuestas curriculares, realizadas en distintos períodos y por distintas gestiones. Sin embargo, para los maestros existieron ciertos rasgos comunes a todas ellas: el planteamiento fue separado de la ejecución, la teoría postulada y la práctica de innovación estaban desarticuladas con respecto a las teorías circulantes en las escuelas y la práctica en las aulas; por último, las condiciones en que se desempeñan los docentes, en relación con el desarrollo curricular, no fueron sustancialmente modificadas. En resumen: los maestros adjudican como rasgos comunes de las diferentes reformas implementadas, los aspectos referidos a su articulación con la práctica docente en las escuelas.
Quizás esta identidad en cuanto al tipo de proceso de innovación provoque una visión por momentos indiferenciada en los diseños curriculares. Se habla de “el curriculum” que, aunque formada por los distintos diseños, es, en un sentido, homogéneo. Si la práctica pedagógica se desarrolla, en gran parte, alrededor de o en referencia al curriculum, éste parece “agregado” a la práctica. Es un elemento necesario para ella pero perteneciente a otra instancia. Esta “indiferenciación” del curriculum, se debe en parte a que al docente le cuesta apropiarse de él como un instrumento orientador de su práctica y guía de su programación, asimismo, las modificaciones que los maestros hacen sobre el curriculum deben permanecer siempre en el ámbito práctico, difícilmente trascienden la clase o la persona, y no tienen posibilidad de transformarse en cambios a nivel del diseño. Sus prácticas, quizás paradójicamente, aportan en realidad al mosaico del curriculum paralelo, un “curriculum mosaico” que es un texto virtual constituido por trozos y fragmentos de otros textos, remozado y renovado con supresiones y agregados, producto de la sucesiva incorporación de nuevas propuestas.
Creo que estos elementos pueden reunirse en un esbozo descriptivo sobre el modo de relación entre teoría, práctica e innovación educativa en las reales condiciones en que se han desarrollado. Entiendo que puede pensarse en tres mecanismos complementarios de incorporación de las nuevas propuestas a la práctica: el curriculum mosaico como producto de las acciones sobre el curriculum; la sedimentación –acumulación fragmentaria de normas y teorías- expresadas en la constitución del conocimiento práctico; y un proceso de relativa indiferenciación en la integración de las distintas reformas. Los tres confluyen en un movimiento en el cual se borran las fronteras, se juntan las teorías y se añaden los preceptos.
REPENSAR EL CURRICULUM
A lo largo de este trabajo je intentado exponer algunos de los procesos que la innovación curricular pudo haber favorecido en las condiciones en que se produjo y que fueron registrados a partir del discurso de los maestros. De todos modos, se debe ser muy cuidadoso antes de “culpar” a los intentos de cambio curricular ya que podría ser el mismo error mistificarlos y confiar en ellos como única alternativa de transformación. Tampoco resulta justo responsabilizar a los docentes por las dificultades. Los planteos que tratan de circunscribir la cuestión a una falla en la norma o en los sujetos que la aplican, ocultan la real envergadura del problema. Los factores que reducen notablemente las posibilidades de una práctica reflexiva y consciente, y dificultan la integración de nuevos instrumentos normativos y la reestruración de su contenido, son la manera en que se desenvuelve el trabajo docente en las escuelas y las políticas coyunturalistas que, paradójicamente, llegan a ser estructurales.
Desde el punto de vista didáctico, ningún curriculum puede ser apreciado independientemente de las condiciones sobre las que se pretende que actúe. En última instancia, todo diseño, cualquiera sea su tipo, adquiere su verdadero significado en las aulas. La inmediatez característica de las situaciones educativas puede ser amplificada, como creo que sucede entre nosotros, por los patrones políticos y los modos de concebir el cambio escolar. O, por el contrario, existe la opción de rodear la relación didáctica de condiciones que permitan aprovechar la riqueza de la vida en el aula, reducir el coyunturalismo y favorecer el avance de formas reflexivas de la práctica. Si la necesaria renovación de la orientación pedagógica no tiene correlato en las modificaciones, no menos necesarias, del marco de actuación pueden producirse fenómenos de ritualización y yuxtaposición de conocimientos. Sería interesante tomar en cuenta esta perspectiva en los futuros esfuerzos para mejorar y transformar el contenido y las estrategias de enseñanza en las escuelas. Para pensar el curriculum, es necesario pensar la práctica docente.
Prof. Mónica Fernández
Asignatura Didáctica
Tema Curriculum
EL RECORRIDO
Analizar como se construía el contenido educativo en la interacción en el curriculum y la práctica de los maestros y cómo ellos han incorporado las sucesivas oleadas innovadoras.
Se parte de una concepción del “contenido” que superase su exclusivo emparentamiento con el aspecto temático y curricular y que considera su relación con la práctica desde otra perspectiva.
El contenido puede definirse por las oportunidades presentadas en la situación escolar. Es valioso considerar el “contenido” de esta manera porque obliga a centrar la atención como se ha hecho aquí, en las condiciones de producción de las prácticas escolares, condiciones que resulta esencial tener en cuenta en el intento de una reforma pedagógica que realmente se plantee modificar el contenido de la escolaridad.
Las oportunidades de aprendizaje de los alumnos dependen en gran medida de las mediaciones que realizan los docentes entre el curriculum y la práctica escolar. En este proceso se pasa del “curriculum documento” al curriculum realmente actuante. De este modo, la perspectiva planteada se complementa con el análisis del punto de vista de los docentes sobre la integración y la reelaboración de los diferentes intentos normativos en función de la configuración de las situaciones de enseñanza. Pero las posibilidades de reflexión y elaboración de los docentes resultan coartadas por diversas circunstancias: como es un “transmisor”, el maestro no puede equivocarse: las exigencias de su práctica son urgentes; es dueño de un saber práctico pero no jerárquico, o sea, un saber suficiente para resolver las situaciones, pero sin jerarquía para afirmar su profesionalidad y permitir una relación fluida con el conocimiento elaborado.
UN DIFICIL VINCULO CON EL CONOCIMIENTO
Reconocer el rol prescriptivo del curriculum en cuanto a lo que hay que enseñar, sin embargo, las modificaciones en la tarea que perciben a partir de los cambios curriculares se refieren a “como” enseñar u organizar la vida en el aula, y no están directamente relacionadas con la selección y organización del conocimiento. hay varias líneas de análisis para explicar este hecho porque:
* Responde a una concepción de la escuela que sostiene que ésta debe preocuparse más por infundir valores y por acompañar el crecimiento durante la infancia, que por impartir sólidos conocimientos.
* Se trata de un subproducto de las condiciones de la transformación. Un ejemplo puede ser el caso del diseño curricular. De lectura relativamente difícil- sobre todo el marco teórico- y de un bajo nivel de estructuración, esta propuesta curricular no fue acompañada por un cambio en las condiciones de programación y evaluación. Es posible que esta situación haya inducido a los docentes a concentrar mayormente su atención en aspectos vinculares – algunos de los cuales ya estaban prefigurados en el Documento anterior- y principios educativos generales. Proceso que fue propiciado por el momento de apertura democrática que se vivía.
* La dificultades para el mantenimiento del orden constatadas en las escuelas en el último período, pueden promover una preocupación prioritaria por resolver los problemas derivados de la convivencia y por la organización que haga posible la tarea.
Los elementos que los docentes consideran más permeables a las modificaciones resultan aquellos ligados al ideario de la escuela nueva. Muchos de sus planteos son renovados y retomados por teorías educativas contemporáneas. Hay una aceptación de estos principios en los círculos académicos y de formación profesional y su difusión es bastante generalizada, lo cual crea un contexto que facilita su incorporación a las escuelas.
Estas posibles explicaciones ya sea que se las emplee en conjunto o separadas, ponen en evidencia un vínculo dificultoso con el conocimiento, tanto en los aspectos pedagógicos como científico técnicos. El saber a impartir y el saber sobre la enseñanza- que se expresa en la reflexión de los docentes sobre su práctica. De hecho, se cuestiona el lugar que ocupa el conocimiento en las interacciones establecidas en las escuelas.
Chevallard describe de un modo muy simple lo que él denomina “el sistema didáctico”, constituido por tres “lugares”: un enseñante, los alumnos y el saber, que establecen una relación ternaria: la “relación didáctica”. Según el autor, sobre la base de este esquema la Didáctica puede “emprender el pensamiento de su objeto” y hacer posible la discusión sobre el saber, término que, a su juicio, ha sido relegado.
Aun en su esquematismo, esta descripción sencilla es un buen modelo de análisis desde una perspectiva didáctica. Aparentemente, la reducción a una relación bilateral-maestro, alumno- de lo que debería ser, al menos, una relación ternaria, es un hecho constatable en buena parte de la reflexión didáctica o pedagógica. Si el planteamiento de este esquema puede conducir, como es intención del autor, al análisis de la transposición entre un saber y otro, la consideración del tipo de relación establecida entre los términos puede también proponer interrogantes sobre un aspecto poco tratado. Se ha prestado mucha atención, como él afirma, a la relación entre docente y alumnos y creo que también ha sido privilegiada la relación de los alumnos con el conocimiento; sin embargo, no es suficientemente clara la relación de los docentes con el conocimiento. Si el trabajo no ha avanzado en este punto, al menos mi intención es señalar la debilidad manifiesta en este aspecto de la vida escolar.
Es posible plantear que en el modo habitual de referirse a la tarea queda oscurecido tanto el carácter del conocimiento- éste no debe ser problematizado como el dominio del mismo- que tampoco debe serlo. La manera en que los docentes plantean la relación que en su tarea tienen el conocimiento y las formas de organizar la transmisión, expresa, a mi juicio, el modo en que el rol asignado obstaculiza la actitud interrogativa que necesariamente supone la tarea de reformular el saber. Esta reformulación implica una dinámica muy especial, y evidentemente dificultosa, entre ser maestro y ser aprendiz, y esta dinámica necesita, a su vez, condiciones favorables para su desarrollo.
SEDIMENTACION, CURRICULUM MOSAICO E INDIFERENCIACION
En las políticas de planeamiento, pese a las declaraciones, no se consideró al docente como un actor privilegiado dentro de la práctica escolar y el cambio curricular fue una manera de actuar “sobre” las escuelas, sin actuar “en” ellas. La propuesta curricular es una variable relativamente sencilla de controlar, económica y de buen impacto político, y ha sido en Capital Federal la principal vía de reforma en estos últimos años. Según lo expresado por los docentes, tanto la reforma de 1981 como la de 1986 penetraron profundamente en su pensamiento; sin embargo, no es evidente que las condiciones escolares en las que debía insertarse hayan sido modificadas en consonancia con el carácter de las propuestas. Por el contrario, las evidencias expresadas en los testimonios de los maestros apuntan a señalar que su posibilidad absorber, reinterpretar y llevar adelante los cambios estaba seriamente limitada por el marco de acción en que se desenvolvían. Esto favoreció que, en lugar de un proceso de reelaboración e integración de las propuestas en situación escolar, se generaran procesos de incorporación de saberes en forma fragmentaria y acumulativa.
Ha habido deferentes propuestas curriculares, realizadas en distintos períodos y por distintas gestiones. Sin embargo, para los maestros existieron ciertos rasgos comunes a todas ellas: el planteamiento fue separado de la ejecución, la teoría postulada y la práctica de innovación estaban desarticuladas con respecto a las teorías circulantes en las escuelas y la práctica en las aulas; por último, las condiciones en que se desempeñan los docentes, en relación con el desarrollo curricular, no fueron sustancialmente modificadas. En resumen: los maestros adjudican como rasgos comunes de las diferentes reformas implementadas, los aspectos referidos a su articulación con la práctica docente en las escuelas.
Quizás esta identidad en cuanto al tipo de proceso de innovación provoque una visión por momentos indiferenciada en los diseños curriculares. Se habla de “el curriculum” que, aunque formada por los distintos diseños, es, en un sentido, homogéneo. Si la práctica pedagógica se desarrolla, en gran parte, alrededor de o en referencia al curriculum, éste parece “agregado” a la práctica. Es un elemento necesario para ella pero perteneciente a otra instancia. Esta “indiferenciación” del curriculum, se debe en parte a que al docente le cuesta apropiarse de él como un instrumento orientador de su práctica y guía de su programación, asimismo, las modificaciones que los maestros hacen sobre el curriculum deben permanecer siempre en el ámbito práctico, difícilmente trascienden la clase o la persona, y no tienen posibilidad de transformarse en cambios a nivel del diseño. Sus prácticas, quizás paradójicamente, aportan en realidad al mosaico del curriculum paralelo, un “curriculum mosaico” que es un texto virtual constituido por trozos y fragmentos de otros textos, remozado y renovado con supresiones y agregados, producto de la sucesiva incorporación de nuevas propuestas.
Creo que estos elementos pueden reunirse en un esbozo descriptivo sobre el modo de relación entre teoría, práctica e innovación educativa en las reales condiciones en que se han desarrollado. Entiendo que puede pensarse en tres mecanismos complementarios de incorporación de las nuevas propuestas a la práctica: el curriculum mosaico como producto de las acciones sobre el curriculum; la sedimentación –acumulación fragmentaria de normas y teorías- expresadas en la constitución del conocimiento práctico; y un proceso de relativa indiferenciación en la integración de las distintas reformas. Los tres confluyen en un movimiento en el cual se borran las fronteras, se juntan las teorías y se añaden los preceptos.
REPENSAR EL CURRICULUM
A lo largo de este trabajo je intentado exponer algunos de los procesos que la innovación curricular pudo haber favorecido en las condiciones en que se produjo y que fueron registrados a partir del discurso de los maestros. De todos modos, se debe ser muy cuidadoso antes de “culpar” a los intentos de cambio curricular ya que podría ser el mismo error mistificarlos y confiar en ellos como única alternativa de transformación. Tampoco resulta justo responsabilizar a los docentes por las dificultades. Los planteos que tratan de circunscribir la cuestión a una falla en la norma o en los sujetos que la aplican, ocultan la real envergadura del problema. Los factores que reducen notablemente las posibilidades de una práctica reflexiva y consciente, y dificultan la integración de nuevos instrumentos normativos y la reestruración de su contenido, son la manera en que se desenvuelve el trabajo docente en las escuelas y las políticas coyunturalistas que, paradójicamente, llegan a ser estructurales.
Desde el punto de vista didáctico, ningún curriculum puede ser apreciado independientemente de las condiciones sobre las que se pretende que actúe. En última instancia, todo diseño, cualquiera sea su tipo, adquiere su verdadero significado en las aulas. La inmediatez característica de las situaciones educativas puede ser amplificada, como creo que sucede entre nosotros, por los patrones políticos y los modos de concebir el cambio escolar. O, por el contrario, existe la opción de rodear la relación didáctica de condiciones que permitan aprovechar la riqueza de la vida en el aula, reducir el coyunturalismo y favorecer el avance de formas reflexivas de la práctica. Si la necesaria renovación de la orientación pedagógica no tiene correlato en las modificaciones, no menos necesarias, del marco de actuación pueden producirse fenómenos de ritualización y yuxtaposición de conocimientos. Sería interesante tomar en cuenta esta perspectiva en los futuros esfuerzos para mejorar y transformar el contenido y las estrategias de enseñanza en las escuelas. Para pensar el curriculum, es necesario pensar la práctica docente.
Prof. Mónica Fernández
Asignatura Didáctica
Tema Curriculum
Ley Federal de Educacion
DERECHOS Y OBLIGACIONES
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDEDUCATIVOLEY FEDERAL DE
EDUCACIÓN
Docentes
DERECHOS Y OBLIGACIONES-
docentes, estudianyes y padres
GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN
LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN
En las unidades anteriores hemos presentado la temática jurídica, la organización sistemática del Derecho, y con la mirada retrospectiva desde la historia recorrimos desde 1880 el conjunto de leyes inherente a la implementación de la educación en el país.
Seguidamente, abordamos el estudio, análisis e interpretación de la Constitución Nacional, en lo inherente a la regulación de la Organización del Estado Argentino, el sistema Federal, facultades propias, y delegadas.
Una vez ubicados en el Carta Magna, reconocimos las normas correspondientes a la Educación, como el derecho de enseñar y aprender, consagrados ya en la Constitución de 1853, con más las actuales disposiciones que emanan de la Reforma Constitucional de 1994.
En este espacio de estudio, correspondiente a la unidad III, nos abocaremos al desarrollo integral de la Ley Federal de Educación vigente.
Información
1989. INICIO DE LOS PROCESOS DE CAMBIO. ESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.
El Congreso Pedagógico dejó sentado los ejes principales para la futura transformación educativa, basada en el consenso y acuerdo arribados en las conclusiones finales. Ellas son: la descentralización; la regionalización, el federalismo por un lado y la participación y protagonismo de la familia y la comunidad como responsabilidades sociales.
Las definiciones y el rumbo que señalo el Congreso Pedagógico Nacional, quedaron plasmados en los documentos elaborados en las comisiones. En “el informe sobre reformas del Sistema Educativo”, las opiniones fueron prácticamente unánimes a favor de una política educativa.
Con estos lineamientos, comienza un nuevo periodo constitucional en Julio de 1989, y desde el Consejo Federal de Cultura y Educación se inician las primeras medidas, aprobando pautas y acciones encaminadas a las transformaciones educativas.
Señalamos a continuación algunas de las decisiones adoptadas, y que evidencian los signos de una nueva política educativa:
· Aprobación de criterios relativos a las bases políticas y legales.
· Rubricación del “Pacto Federal Educativo”, por las autoridades educativas de todas las jurisdicciones.
· Gestión del Proyecto de Ley de Transferencia.
· Creación de un Fondo Federal Educativa para financiar la transferencia, el crecimiento y la mejor calidad de los servicios educativos.
Desde la órbita del Ministerio de Educación de la Nación se fue avanzando con medidas concretas que implicaban adelantos a lo que terminaría siendo el traslado total. (Sajonia, obra citada).
Las Resoluciones Ministeriales Nº 2165 y 2166, de Noviembre de 1990, instituyendo el Programa de Descentralización- Integración, que junto a los convenios interjurisdiccionales que se fueron firmando, operaron a favor de un nuevo panorama.
En éste periodo constitucional, se formalizó la Constitución del Primer Organismo de Participación, el Consejo Consultivo Honorario de la Educación Argentina.
En 1991, el Presidente Menem formalizó el “Protocolo de la concertación Universitaria”, firmado por el Presidente, el Ministerio de Cultura y Educación y por todos los Rectores de la Universidades Nacionales.
El Decreto 990 de 1991, creó la Comisión de Concertación para la Reforma Estructural de las Universidades.
En lo referente a los otros niveles del sistema educativo, particularmente la educación media, se aprobó una serie de Programas Especiales destinados a crear condiciones y oportunidades de participación:
· Programa Escuela- Espacio Comunitario (Res. Minist. 1595/90)
· Programa Clubes colegiales (Res. Minist. 1594/90)
· Programa Solidaridad para la Unidad Nacional (Res. Minist. 2052/90)
· Programa Escuela- Scouts (Acuerdo con asociaciones. Res. Minist. 293/91)
· Programa Educación y Preservación del Medio Ambiente (Res. Minist. 275/91)
· Programa Educación y Preservación del Patrimonio Cultural (Res. Minist. 269/91)
El efectivo traspaso de los servicios educativos, debió esperar la sanción de la LEY DE TRASFERENCIA Nº 24049 del año 1991.
El cuerpo legal citado contenía la facultad que se otorgaba al Poder Ejecutivo nacional de transferir, a partir del 1º de enero de 1992, a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, los servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educación y por el Consejo Nacional de Educación Técnica, así como también las facultades y funciones sobre los establecimientos de gestión privada reconocidos oficialmente.
En el año 1992, se concretaron formalmente las transferencias a la mayoría de las provincias, y el mecanismo previsto incluía convenios bilaterales (Nación-Provincia), y acuerdos con los demás organismos nacionales involucrados.
Los antecedentes mencionados, son los precedentes de las pautas y medidas previas a la formalización de la Ley Federal de Educación. Proyecto preparado en el Ministerio de Cultura y Educación, elevado al Congreso Nacional el 6 de Marzo y Sancionado en Abril de 1993.
LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN Nº 24195.
La Ley, que a continuación comenzamos a desarrollar, instala por primera vez en al país las características de general y federal, en cuanto a las normas jurídicas para el Educación.
Efectivamente, nuestro país no había tenido un cuerpo de pautas y normas legales que abarcan la totalidad del universo educativo. (Sajonia, obra citada). “General”, por que se refiere a toda la educación, al sistema en su conjunto y a los servicios y acciones ejecutivos de fuera del sistema federal, basada en la conciencia descentralizadora, y en el protagonismo de las provincias, los municipios y la comunidad en el campo educativo.
“Es el primer ordenamiento legal que cumple el mandato de la Constitución de 1853 de reglamentar el derecho de enseñar y de aprender, y de aprender, y dictar planes de educación general, y el único que abarca en su totalidad e integralidad el sistema educativo nacional”. Emilio Mignone. Política y Universidad.
Es ley regalmentaria:
Porque impone las pautas, modos, y preceptos de los derechos constitucionales, cuyo goce se reconoce a los habitantes de la Nación.
El art. 1º permite apreciar la articulación de nuestro ordenamiento jurídico, prevista por los constituyente de 1853, y su subordinación a la persona humana, anterior al Estado.
Ley doctrinaria:
Este carácter, se justifica por la necesidad de establecer un marco de referencia teórico, dentro del cual se organizan los servicios educativos de diferentes jurisdicción, gestionados por diferentes prestadores y ofrecidos en unidades escolares.
Ley programática:
Por cuanto establece los objetivos de la educación en tanto bien social, y responsabilidad común. Permite armonizar y el derecho de los habitantes de la nación y el poder del Estado para reglamentar su ejercicio.
Sistematizadota:
Las normas sobre organización y unidad del sistema educativo formal, constituyen un aspecto del Poder del Estado, entre cuyos fines el definir la estructura del sistema educativo.
Prospectiva:
Porque solamente el Estado llevará a cabo la reconversión del sistema educativo vigente, la que se deberá
cumplir en los tiempos y contando con la decisión política de sus ejecutores y su continúa educación a las necesidades nacionales.
Síntesis e Integración
Composición y estructura del Texto legal
Organizado en XII Títulos, que comprenden:
· Derechos, Obligaciones y Garantías
· Principios generales
· Estructura del Sistema Educativo
· Educación No formal
· De la Enseñanza de la Gestión Privada
· Gratuidad y Asistencialidad
· Unidad Escolar
· Derechos y deberes de los Miembros de la Comunidad Educativa
· De la Calidad de la Educación y Evaluación
· Gobierno y Administración
· Financiamiento
· Disposiciones Transitorias y Complementarias
Actividades:
En este espacio les proponemos: Leer detenidamente el Capitulo I y II de la ley, y luego de reflexionar sobre sus disposiciones, contestar el siguiente cuestionario:
· ¿Cuál es la responsabilidad principal del Estado?
· ¿Con qué bien se correlaciona la Educación?
· La ley ¿define el concepto de política educativa?
· ¿Distingue a la educación como bien individual, y como bien social? ¿a quienes corresponde las responsabilidades, según sea individual o social?
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDEDUCATIVOLEY FEDERAL DE
EDUCACIÓN
Docentes
DERECHOS Y OBLIGACIONES-
docentes, estudianyes y padres
GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN
LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN
En las unidades anteriores hemos presentado la temática jurídica, la organización sistemática del Derecho, y con la mirada retrospectiva desde la historia recorrimos desde 1880 el conjunto de leyes inherente a la implementación de la educación en el país.
Seguidamente, abordamos el estudio, análisis e interpretación de la Constitución Nacional, en lo inherente a la regulación de la Organización del Estado Argentino, el sistema Federal, facultades propias, y delegadas.
Una vez ubicados en el Carta Magna, reconocimos las normas correspondientes a la Educación, como el derecho de enseñar y aprender, consagrados ya en la Constitución de 1853, con más las actuales disposiciones que emanan de la Reforma Constitucional de 1994.
En este espacio de estudio, correspondiente a la unidad III, nos abocaremos al desarrollo integral de la Ley Federal de Educación vigente.
Información
1989. INICIO DE LOS PROCESOS DE CAMBIO. ESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.
El Congreso Pedagógico dejó sentado los ejes principales para la futura transformación educativa, basada en el consenso y acuerdo arribados en las conclusiones finales. Ellas son: la descentralización; la regionalización, el federalismo por un lado y la participación y protagonismo de la familia y la comunidad como responsabilidades sociales.
Las definiciones y el rumbo que señalo el Congreso Pedagógico Nacional, quedaron plasmados en los documentos elaborados en las comisiones. En “el informe sobre reformas del Sistema Educativo”, las opiniones fueron prácticamente unánimes a favor de una política educativa.
Con estos lineamientos, comienza un nuevo periodo constitucional en Julio de 1989, y desde el Consejo Federal de Cultura y Educación se inician las primeras medidas, aprobando pautas y acciones encaminadas a las transformaciones educativas.
Señalamos a continuación algunas de las decisiones adoptadas, y que evidencian los signos de una nueva política educativa:
· Aprobación de criterios relativos a las bases políticas y legales.
· Rubricación del “Pacto Federal Educativo”, por las autoridades educativas de todas las jurisdicciones.
· Gestión del Proyecto de Ley de Transferencia.
· Creación de un Fondo Federal Educativa para financiar la transferencia, el crecimiento y la mejor calidad de los servicios educativos.
Desde la órbita del Ministerio de Educación de la Nación se fue avanzando con medidas concretas que implicaban adelantos a lo que terminaría siendo el traslado total. (Sajonia, obra citada).
Las Resoluciones Ministeriales Nº 2165 y 2166, de Noviembre de 1990, instituyendo el Programa de Descentralización- Integración, que junto a los convenios interjurisdiccionales que se fueron firmando, operaron a favor de un nuevo panorama.
En éste periodo constitucional, se formalizó la Constitución del Primer Organismo de Participación, el Consejo Consultivo Honorario de la Educación Argentina.
En 1991, el Presidente Menem formalizó el “Protocolo de la concertación Universitaria”, firmado por el Presidente, el Ministerio de Cultura y Educación y por todos los Rectores de la Universidades Nacionales.
El Decreto 990 de 1991, creó la Comisión de Concertación para la Reforma Estructural de las Universidades.
En lo referente a los otros niveles del sistema educativo, particularmente la educación media, se aprobó una serie de Programas Especiales destinados a crear condiciones y oportunidades de participación:
· Programa Escuela- Espacio Comunitario (Res. Minist. 1595/90)
· Programa Clubes colegiales (Res. Minist. 1594/90)
· Programa Solidaridad para la Unidad Nacional (Res. Minist. 2052/90)
· Programa Escuela- Scouts (Acuerdo con asociaciones. Res. Minist. 293/91)
· Programa Educación y Preservación del Medio Ambiente (Res. Minist. 275/91)
· Programa Educación y Preservación del Patrimonio Cultural (Res. Minist. 269/91)
El efectivo traspaso de los servicios educativos, debió esperar la sanción de la LEY DE TRASFERENCIA Nº 24049 del año 1991.
El cuerpo legal citado contenía la facultad que se otorgaba al Poder Ejecutivo nacional de transferir, a partir del 1º de enero de 1992, a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, los servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educación y por el Consejo Nacional de Educación Técnica, así como también las facultades y funciones sobre los establecimientos de gestión privada reconocidos oficialmente.
En el año 1992, se concretaron formalmente las transferencias a la mayoría de las provincias, y el mecanismo previsto incluía convenios bilaterales (Nación-Provincia), y acuerdos con los demás organismos nacionales involucrados.
Los antecedentes mencionados, son los precedentes de las pautas y medidas previas a la formalización de la Ley Federal de Educación. Proyecto preparado en el Ministerio de Cultura y Educación, elevado al Congreso Nacional el 6 de Marzo y Sancionado en Abril de 1993.
LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN Nº 24195.
La Ley, que a continuación comenzamos a desarrollar, instala por primera vez en al país las características de general y federal, en cuanto a las normas jurídicas para el Educación.
Efectivamente, nuestro país no había tenido un cuerpo de pautas y normas legales que abarcan la totalidad del universo educativo. (Sajonia, obra citada). “General”, por que se refiere a toda la educación, al sistema en su conjunto y a los servicios y acciones ejecutivos de fuera del sistema federal, basada en la conciencia descentralizadora, y en el protagonismo de las provincias, los municipios y la comunidad en el campo educativo.
“Es el primer ordenamiento legal que cumple el mandato de la Constitución de 1853 de reglamentar el derecho de enseñar y de aprender, y de aprender, y dictar planes de educación general, y el único que abarca en su totalidad e integralidad el sistema educativo nacional”. Emilio Mignone. Política y Universidad.
Es ley regalmentaria:
Porque impone las pautas, modos, y preceptos de los derechos constitucionales, cuyo goce se reconoce a los habitantes de la Nación.
El art. 1º permite apreciar la articulación de nuestro ordenamiento jurídico, prevista por los constituyente de 1853, y su subordinación a la persona humana, anterior al Estado.
Ley doctrinaria:
Este carácter, se justifica por la necesidad de establecer un marco de referencia teórico, dentro del cual se organizan los servicios educativos de diferentes jurisdicción, gestionados por diferentes prestadores y ofrecidos en unidades escolares.
Ley programática:
Por cuanto establece los objetivos de la educación en tanto bien social, y responsabilidad común. Permite armonizar y el derecho de los habitantes de la nación y el poder del Estado para reglamentar su ejercicio.
Sistematizadota:
Las normas sobre organización y unidad del sistema educativo formal, constituyen un aspecto del Poder del Estado, entre cuyos fines el definir la estructura del sistema educativo.
Prospectiva:
Porque solamente el Estado llevará a cabo la reconversión del sistema educativo vigente, la que se deberá
cumplir en los tiempos y contando con la decisión política de sus ejecutores y su continúa educación a las necesidades nacionales.
Síntesis e Integración
Composición y estructura del Texto legal
Organizado en XII Títulos, que comprenden:
· Derechos, Obligaciones y Garantías
· Principios generales
· Estructura del Sistema Educativo
· Educación No formal
· De la Enseñanza de la Gestión Privada
· Gratuidad y Asistencialidad
· Unidad Escolar
· Derechos y deberes de los Miembros de la Comunidad Educativa
· De la Calidad de la Educación y Evaluación
· Gobierno y Administración
· Financiamiento
· Disposiciones Transitorias y Complementarias
Actividades:
En este espacio les proponemos: Leer detenidamente el Capitulo I y II de la ley, y luego de reflexionar sobre sus disposiciones, contestar el siguiente cuestionario:
· ¿Cuál es la responsabilidad principal del Estado?
· ¿Con qué bien se correlaciona la Educación?
· La ley ¿define el concepto de política educativa?
· ¿Distingue a la educación como bien individual, y como bien social? ¿a quienes corresponde las responsabilidades, según sea individual o social?
Programa DIDACTICA GENERAL
UNIVERSIDAD
CATÓLICA
DE SALTA
PROGRAMAGENERALDE ASIGNATURA
UNIDAD ACADÉMICA: Facultad de Artes y Ciencias
CARRERA: Profesorado de Inglés - Profesorado de Psicología - Profesorado de Filosofía.
ASIGNATURA: Didáctica General
AÑO DE LA CARRERA: 3er. Año PLAN DE ESTUDIOS: 1986
RÉGIMEN DE LA ASIGNATURAÄ: Anual – Semestral - Modular
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 Hs AÑO ACADÉMICO: 2008
PROFESORES DE LA CÁTEDRA:
PROFESOR
CATEGORÍA
Prof. Mónica Alicia Fernández
Adjunto
FUNDAMENTOS:
La enseñanza puede considerarse como un proceso complejo de múltiples relaciones e intercambios, que se desarrolla en un contexto fundamentalmente variable, en el cual el docente debe intervenir para orientar y mejorar la calidad de los aprendizajes.
En este sentido la didáctica, se presenta como una disciplina que necesita verse a si misma cuando estudia la enseñanza ya que constituye un factor legitimador de las prácticas escolares.
La Didáctica con la influencia de otras disciplinas y a partir de ellas, ha generado un cuerpo significativo de conocimientos desde diferentes perspectivas y se ocupa de cuestiones que le son propias como objeto de estudio con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo especifico de la enseñanza.
A través de distintos ejes temáticos se abordará conocimientos referidos a su campo de estudio: perspectivas, teorías, y modelos de prácticas docentes, procesos de aprendizaje cognitivos, currículum, diseño de programación, de estrategias de enseñanza, la evaluación, orientados a capacitar a los futuros docentes mediante herramientas que le permitan mejorar la calidad de la enseñanza; como así mismo desarrollar actitudes que impliquen responsabilidad y compromiso con la mejora continua de su gestión docente y la adquisición de procedimientos vinculados a la practica docente
Las temáticas trabajadas tendrán en cuenta que la situación de enseñanza se aborda en una institución educativa con peculiaridades culturales que implican la intención de enseñar por el docente y de aprender por parte de el alumno lo que hace referencia a la comunicación, negociación
La enseñanza así entendida tiene un carácter integrador desde una doble perspectiva:
a) la integración de los niveles teóricos y prácticos para abordar su objeto de estudio, esto supone una interrelación dialéctica entre la reflexión científicamente fundada y la práctica docente
b) la integración de una teoría del aprendizaje y de una teoría de la enseñanza a través de un encuadre pedagógico que le da coherencia en un contexto cultural/ institucional.
EXPECTATIVAS DE LOGROS:
Ø Internalizar el valor esencial de la didáctica para el proceso de enseñanza y aprendizaje abordada profesionalmente.
Ø Comprender los supuestos teóricas que influyen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos
Ø Desarrollar elementos conceptuales y metodológicos necesarios para el tratamiento de la problemática del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Ø Propiciar una actitud positiva del rol docente .Contribuir a lo formación de profesionales responsables, críticos e investigadores de sus prácticas en el entorno que les compete actuar.
Ø Valorar la investigación sobre la práctica para orientar la teoría.
CONTENIDOS:
Ejes a desarrollar
DIDÁCTICA : Proceso de constitución. Perspectivas Tecnológica, Artística, Cultural y Indagadora - Socio crítica. Paradigmas didácticos; Teorías de la enseñanza : Cognitivista; Artística; Comprensiva; Socio-comuncativa. Modelos de enseñanza: Socrático; Activo –Situado; Dominio; Comunicativo-Interactivo ; Contextual; Colaborativo; Mediacional; (Centrado en el profesor y Centrado en el alumno) Ecológico (Tikunof – Doyle) Modelo de enseñanza basado en la Misión Institucional. Modelos de Aprendizaje cognitivo recientes y sus implicancias educativas: Aprendizaje Guiado Cooperativo, Aprendizaje Intencional, Aprendizaje Situado, Aprendizaje regulado, Aprendizaje Estratégico, Aprendizaje según las inteligencias múltiples.
Principios Didácticos: Actividad; Visualización; Consolidación del éxito; Adecuación a la realidad.
CURRICULUM : Conceptos y acepciones . Concepciones de currículo: como contenido, como planificación; como realidad interactiva. Algunos modelos de currículum; corriente práctica: currículum prescripto, moldeados por el profesor, currículum en acción –corriente cognitiva, modelo socio crítico, currículum nulo y currículum oculto.
Currículum en el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje - Niveles y Diseño de concreción curricular: C.B.C. – P.E.I. – D.C.I. – P.A. Componentes del diseño curricular:Objetivos, Expectativas de logros, Contenidos, Estrategias Metodológicas y Evaluación. Prácticas docente
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
· Elaboración y análisis reflexivo de informes acerca de la Didáctica y las Prácticas docentes respetando de los contextos que las enmarcan.
· Interpretación, selección y organización de diferentes tipos textuales de la información ofrecida en el material bibliográfico
· Producción de propuestas de trabajo individuales y grupales a partir de los marcos teóricos abordados
Contenidos actitudinales
· Valorización y compresión de la problemática de la Didáctica y de la Práctica docente
· Desarrollo de actitud crítica sobre los marcos conceptuales adquiridos en la materia
· Valoración del Producción grupal e interacción como fuente de construcción del conocimiento
· Responsabilidad en el trabajo institucional y extrainstitucional
· Sensibilidad y respecto por la heterogeneidad y diversidad los sujetos, objetos de la enseñanza
· Asistencia a las clases teórico-practicas con material de lectura leído y/o producciones elaboradas.
METODOLOGÍA:
Metodología de trabajo
El programa tiende a concretar un enfoque didáctico renovador, las actividades previstas responden a un encuadre que prioriza lo vivencial sobre lo meramente teórico-discursivo.
Se selecciona como acción eje el aula taller y las micro- experiencias. Considerándose como tal la estrategia que en contexto de una situación grupal, supone el Inter.-juego de diversas técnicas tales como: simulaciones y asociación de ideas microscopias, lúdicas, clase prácticas entre otras, a través de las cuales se generan situaciones desencadenantes de un proceso reflexión y comprensivo que conduce a la conceptualización y transferencia de lo aprendido.
EVALUACIÓN Y CONDICIONES PARA OBTENER LA REGULARIDAD:
Se considera a la evaluación como un proceso reflexivo y de aprendizaje en donde se analiza y valoran las características y condiciones en función de unos criterios a tener en cuenta para emitir un juicio de valor como referente del proceso que llevan los alumnos en el aula.
Algunos criterios para evaluar el desempeño individual:
- Proceso de construcción del conocimiento
- Competencias individuales
- Habilidades analíticas y creativas
- Participación, compromiso, responsabilidad, aporte al grupo y en función del trabajo grupal: los procesos de aprendizaje pueden generar resistencia, por ello propongo iniciar la actividad de evaluación con el análisis de algunas variables, a saber:
- Dedicación
- Empeño en la tarea facilidad para relacionarse con el grupo de trabajo y gradualmente avanzar sobre aspectos más profundos:
- Reconocimiento de logros, respecto al conocimiento
- Reconocimiento de obstáculos y a la relación con otros
Condiciones para regularizar la asignatura:
A) 80% de asistencia a las clases teórico – práctica
B) 80 % de trabajos prácticos aprobados
C) 100% de parciales y / o equivalentes aprobados (nota de aprobación 6 seis)
Condiciones para rendir la asignatura
Tener regularizada la materia y haber cumplimentado los requisitos administrativos.
Los exámenes finales serán escritos u orales según lo determine el docente
RECURSOS:
BIBLIOGRAFÍA:
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
TITULO
AUTOR
EDITORIAL
LUGAR Y AÑO DE EDICION
Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción a la didáctica.
Contreras, José
Akal
1990
Comprender y transformar la enseñanza.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
Morata
1996
La Enseñanza: Su teoría y su práctica.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
Akal
1995
Didáctica. Aportes para una Polémica
Díaz Barriga Ángel
Aique Editor
1988
Presupuestos teóricos para la enseñanza de la didáctica
Gómez Dos Santo, Carlos
Metodología de la enseñanza
Nerice Iunido
Kapeluz
1980
Aportes para una didáctica
Ruth Harf y otros
El Ateneo
1997
Hacia una Didáctica General Dinámica
Nerice Iunido
Kapeluz
1985
Didáctica General
Medina Revilla Antonio
Prentice Hall
2002
Los Contenidos de la Reforma
Cesal Coll y Pozo J
Santillana
1995
Estrategias Docentes enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento
Eggen y Kauch
Fondo de Cultura Económica
1999
Manual de didáctica de las Ciencias Histórico Sociales
Arredondo Galván Palencia Gómez y Pico Contreras
Asociación de Universidades (Méjico)
1972
Trabajar el currículum
Martínez Tuya
Ágora
1993
Del Proyecto Educativo a la Programación del aula
Antunez y Zabala
Grao
1992
El aula inteligente
Segovia Olmos
Spasa
1998
Aprendizaje y Curriculum
Román Pérez y Pérez
Técnicas de Aula Taller
Ferroni Susana
By Editorial
1990
Principios de Didáctica moderna
Stöcker
Kapeluz
1964
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje
Monereo, Costello, Palun
Grao
1998
El constructivismo en el aula
Coll, Martín, Mauri
Biblioteca de aula
1995
Bases Teórica de la evaluación Educativa
Monedeo J
Aljibe
1998
Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo (Curso Taller)
Parra Vázquez
Universidad Católica de Salta
2001
Apuntes de Cátedra -Curriculum
Candioti de LLaya,Luz
Apuntes de Cátedra. U.C.Sa.
2004
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
TITULO
AUTOR
EDITORIAL
LUGAR Y AÑO DE EDICION
“La Especificidad del trabajo Docente y la Transformación Escolar”
Batallán, G. y otros
Miño y Dávila
Buenos Aires, 1992
“Elementos para una Sociología del Curriculum Escolar”; en: Argentina en el proyecto educativo autoritario. Argentina, 1976-1982.
Braslasvsky, Cecilia
Flacso
Buenos Aires, 1983
Formación de profesores. Impacto, pasado y presente.
Braslasvsky, C. Birkin, A. (compiladores)
Miño y Dávila
Buenos Aires, 1992.
Hacia una ciencia crítica de la educación.
Carr, Wilfred
Ed. Kaertes
Barcelona, 1990.
Los artesanos de la enseñanza moderna.
Etcheverry, D.
Ed. Galatea Nueva Visión
Buenos Aires, 1958
La arqueología del saber.
Foucault, M.
Ed. Siglo XXI
México, 1970.
El currículum más allá de la teoría de la reproducción.
Kemmis, S.
Morata
Madrid, 1988.
OBSERVACIONES:
PROF. MONICA FERNANDEZ___ FIRMA PROFESOR
Ä Tachar lo que no corresponda
CATÓLICA
DE SALTA
PROGRAMAGENERALDE ASIGNATURA
UNIDAD ACADÉMICA: Facultad de Artes y Ciencias
CARRERA: Profesorado de Inglés - Profesorado de Psicología - Profesorado de Filosofía.
ASIGNATURA: Didáctica General
AÑO DE LA CARRERA: 3er. Año PLAN DE ESTUDIOS: 1986
RÉGIMEN DE LA ASIGNATURAÄ: Anual – Semestral - Modular
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 Hs AÑO ACADÉMICO: 2008
PROFESORES DE LA CÁTEDRA:
PROFESOR
CATEGORÍA
Prof. Mónica Alicia Fernández
Adjunto
FUNDAMENTOS:
La enseñanza puede considerarse como un proceso complejo de múltiples relaciones e intercambios, que se desarrolla en un contexto fundamentalmente variable, en el cual el docente debe intervenir para orientar y mejorar la calidad de los aprendizajes.
En este sentido la didáctica, se presenta como una disciplina que necesita verse a si misma cuando estudia la enseñanza ya que constituye un factor legitimador de las prácticas escolares.
La Didáctica con la influencia de otras disciplinas y a partir de ellas, ha generado un cuerpo significativo de conocimientos desde diferentes perspectivas y se ocupa de cuestiones que le son propias como objeto de estudio con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo especifico de la enseñanza.
A través de distintos ejes temáticos se abordará conocimientos referidos a su campo de estudio: perspectivas, teorías, y modelos de prácticas docentes, procesos de aprendizaje cognitivos, currículum, diseño de programación, de estrategias de enseñanza, la evaluación, orientados a capacitar a los futuros docentes mediante herramientas que le permitan mejorar la calidad de la enseñanza; como así mismo desarrollar actitudes que impliquen responsabilidad y compromiso con la mejora continua de su gestión docente y la adquisición de procedimientos vinculados a la practica docente
Las temáticas trabajadas tendrán en cuenta que la situación de enseñanza se aborda en una institución educativa con peculiaridades culturales que implican la intención de enseñar por el docente y de aprender por parte de el alumno lo que hace referencia a la comunicación, negociación
La enseñanza así entendida tiene un carácter integrador desde una doble perspectiva:
a) la integración de los niveles teóricos y prácticos para abordar su objeto de estudio, esto supone una interrelación dialéctica entre la reflexión científicamente fundada y la práctica docente
b) la integración de una teoría del aprendizaje y de una teoría de la enseñanza a través de un encuadre pedagógico que le da coherencia en un contexto cultural/ institucional.
EXPECTATIVAS DE LOGROS:
Ø Internalizar el valor esencial de la didáctica para el proceso de enseñanza y aprendizaje abordada profesionalmente.
Ø Comprender los supuestos teóricas que influyen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos
Ø Desarrollar elementos conceptuales y metodológicos necesarios para el tratamiento de la problemática del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Ø Propiciar una actitud positiva del rol docente .Contribuir a lo formación de profesionales responsables, críticos e investigadores de sus prácticas en el entorno que les compete actuar.
Ø Valorar la investigación sobre la práctica para orientar la teoría.
CONTENIDOS:
Ejes a desarrollar
DIDÁCTICA : Proceso de constitución. Perspectivas Tecnológica, Artística, Cultural y Indagadora - Socio crítica. Paradigmas didácticos; Teorías de la enseñanza : Cognitivista; Artística; Comprensiva; Socio-comuncativa. Modelos de enseñanza: Socrático; Activo –Situado; Dominio; Comunicativo-Interactivo ; Contextual; Colaborativo; Mediacional; (Centrado en el profesor y Centrado en el alumno) Ecológico (Tikunof – Doyle) Modelo de enseñanza basado en la Misión Institucional. Modelos de Aprendizaje cognitivo recientes y sus implicancias educativas: Aprendizaje Guiado Cooperativo, Aprendizaje Intencional, Aprendizaje Situado, Aprendizaje regulado, Aprendizaje Estratégico, Aprendizaje según las inteligencias múltiples.
Principios Didácticos: Actividad; Visualización; Consolidación del éxito; Adecuación a la realidad.
CURRICULUM : Conceptos y acepciones . Concepciones de currículo: como contenido, como planificación; como realidad interactiva. Algunos modelos de currículum; corriente práctica: currículum prescripto, moldeados por el profesor, currículum en acción –corriente cognitiva, modelo socio crítico, currículum nulo y currículum oculto.
Currículum en el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje - Niveles y Diseño de concreción curricular: C.B.C. – P.E.I. – D.C.I. – P.A. Componentes del diseño curricular:Objetivos, Expectativas de logros, Contenidos, Estrategias Metodológicas y Evaluación. Prácticas docente
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
· Elaboración y análisis reflexivo de informes acerca de la Didáctica y las Prácticas docentes respetando de los contextos que las enmarcan.
· Interpretación, selección y organización de diferentes tipos textuales de la información ofrecida en el material bibliográfico
· Producción de propuestas de trabajo individuales y grupales a partir de los marcos teóricos abordados
Contenidos actitudinales
· Valorización y compresión de la problemática de la Didáctica y de la Práctica docente
· Desarrollo de actitud crítica sobre los marcos conceptuales adquiridos en la materia
· Valoración del Producción grupal e interacción como fuente de construcción del conocimiento
· Responsabilidad en el trabajo institucional y extrainstitucional
· Sensibilidad y respecto por la heterogeneidad y diversidad los sujetos, objetos de la enseñanza
· Asistencia a las clases teórico-practicas con material de lectura leído y/o producciones elaboradas.
METODOLOGÍA:
Metodología de trabajo
El programa tiende a concretar un enfoque didáctico renovador, las actividades previstas responden a un encuadre que prioriza lo vivencial sobre lo meramente teórico-discursivo.
Se selecciona como acción eje el aula taller y las micro- experiencias. Considerándose como tal la estrategia que en contexto de una situación grupal, supone el Inter.-juego de diversas técnicas tales como: simulaciones y asociación de ideas microscopias, lúdicas, clase prácticas entre otras, a través de las cuales se generan situaciones desencadenantes de un proceso reflexión y comprensivo que conduce a la conceptualización y transferencia de lo aprendido.
EVALUACIÓN Y CONDICIONES PARA OBTENER LA REGULARIDAD:
Se considera a la evaluación como un proceso reflexivo y de aprendizaje en donde se analiza y valoran las características y condiciones en función de unos criterios a tener en cuenta para emitir un juicio de valor como referente del proceso que llevan los alumnos en el aula.
Algunos criterios para evaluar el desempeño individual:
- Proceso de construcción del conocimiento
- Competencias individuales
- Habilidades analíticas y creativas
- Participación, compromiso, responsabilidad, aporte al grupo y en función del trabajo grupal: los procesos de aprendizaje pueden generar resistencia, por ello propongo iniciar la actividad de evaluación con el análisis de algunas variables, a saber:
- Dedicación
- Empeño en la tarea facilidad para relacionarse con el grupo de trabajo y gradualmente avanzar sobre aspectos más profundos:
- Reconocimiento de logros, respecto al conocimiento
- Reconocimiento de obstáculos y a la relación con otros
Condiciones para regularizar la asignatura:
A) 80% de asistencia a las clases teórico – práctica
B) 80 % de trabajos prácticos aprobados
C) 100% de parciales y / o equivalentes aprobados (nota de aprobación 6 seis)
Condiciones para rendir la asignatura
Tener regularizada la materia y haber cumplimentado los requisitos administrativos.
Los exámenes finales serán escritos u orales según lo determine el docente
RECURSOS:
BIBLIOGRAFÍA:
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
TITULO
AUTOR
EDITORIAL
LUGAR Y AÑO DE EDICION
Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción a la didáctica.
Contreras, José
Akal
1990
Comprender y transformar la enseñanza.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
Morata
1996
La Enseñanza: Su teoría y su práctica.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
Akal
1995
Didáctica. Aportes para una Polémica
Díaz Barriga Ángel
Aique Editor
1988
Presupuestos teóricos para la enseñanza de la didáctica
Gómez Dos Santo, Carlos
Metodología de la enseñanza
Nerice Iunido
Kapeluz
1980
Aportes para una didáctica
Ruth Harf y otros
El Ateneo
1997
Hacia una Didáctica General Dinámica
Nerice Iunido
Kapeluz
1985
Didáctica General
Medina Revilla Antonio
Prentice Hall
2002
Los Contenidos de la Reforma
Cesal Coll y Pozo J
Santillana
1995
Estrategias Docentes enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento
Eggen y Kauch
Fondo de Cultura Económica
1999
Manual de didáctica de las Ciencias Histórico Sociales
Arredondo Galván Palencia Gómez y Pico Contreras
Asociación de Universidades (Méjico)
1972
Trabajar el currículum
Martínez Tuya
Ágora
1993
Del Proyecto Educativo a la Programación del aula
Antunez y Zabala
Grao
1992
El aula inteligente
Segovia Olmos
Spasa
1998
Aprendizaje y Curriculum
Román Pérez y Pérez
Técnicas de Aula Taller
Ferroni Susana
By Editorial
1990
Principios de Didáctica moderna
Stöcker
Kapeluz
1964
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje
Monereo, Costello, Palun
Grao
1998
El constructivismo en el aula
Coll, Martín, Mauri
Biblioteca de aula
1995
Bases Teórica de la evaluación Educativa
Monedeo J
Aljibe
1998
Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo (Curso Taller)
Parra Vázquez
Universidad Católica de Salta
2001
Apuntes de Cátedra -Curriculum
Candioti de LLaya,Luz
Apuntes de Cátedra. U.C.Sa.
2004
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
TITULO
AUTOR
EDITORIAL
LUGAR Y AÑO DE EDICION
“La Especificidad del trabajo Docente y la Transformación Escolar”
Batallán, G. y otros
Miño y Dávila
Buenos Aires, 1992
“Elementos para una Sociología del Curriculum Escolar”; en: Argentina en el proyecto educativo autoritario. Argentina, 1976-1982.
Braslasvsky, Cecilia
Flacso
Buenos Aires, 1983
Formación de profesores. Impacto, pasado y presente.
Braslasvsky, C. Birkin, A. (compiladores)
Miño y Dávila
Buenos Aires, 1992.
Hacia una ciencia crítica de la educación.
Carr, Wilfred
Ed. Kaertes
Barcelona, 1990.
Los artesanos de la enseñanza moderna.
Etcheverry, D.
Ed. Galatea Nueva Visión
Buenos Aires, 1958
La arqueología del saber.
Foucault, M.
Ed. Siglo XXI
México, 1970.
El currículum más allá de la teoría de la reproducción.
Kemmis, S.
Morata
Madrid, 1988.
OBSERVACIONES:
PROF. MONICA FERNANDEZ___ FIRMA PROFESOR
Ä Tachar lo que no corresponda
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