Para Pensar El CURRICULUM

PARA PENSAR EL CURRICULO, PENSAR LA PRACTICA

EL RECORRIDO

Analizar como se construía el contenido educativo en la interacción en el curriculum y la práctica de los maestros y cómo ellos han incorporado las sucesivas oleadas innovadoras.

Se parte de una concepción del “contenido” que superase su exclusivo emparentamiento con el aspecto temático y curricular y que considera su relación con la práctica desde otra perspectiva.

El contenido puede definirse por las oportunidades presentadas en la situación escolar. Es valioso considerar el “contenido” de esta manera porque obliga a centrar la atención como se ha hecho aquí, en las condiciones de producción de las prácticas escolares, condiciones que resulta esencial tener en cuenta en el intento de una reforma pedagógica que realmente se plantee modificar el contenido de la escolaridad.
Las oportunidades de aprendizaje de los alumnos dependen en gran medida de las mediaciones que realizan los docentes entre el curriculum y la práctica escolar. En este proceso se pasa del “curriculum documento” al curriculum realmente actuante. De este modo, la perspectiva planteada se complementa con el análisis del punto de vista de los docentes sobre la integración y la reelaboración de los diferentes intentos normativos en función de la configuración de las situaciones de enseñanza. Pero las posibilidades de reflexión y elaboración de los docentes resultan coartadas por diversas circunstancias: como es un “transmisor”, el maestro no puede equivocarse: las exigencias de su práctica son urgentes; es dueño de un saber práctico pero no jerárquico, o sea, un saber suficiente para resolver las situaciones, pero sin jerarquía para afirmar su profesionalidad y permitir una relación fluida con el conocimiento elaborado.

UN DIFICIL VINCULO CON EL CONOCIMIENTO

Reconocer el rol prescriptivo del curriculum en cuanto a lo que hay que enseñar, sin embargo, las modificaciones en la tarea que perciben a partir de los cambios curriculares se refieren a “como” enseñar u organizar la vida en el aula, y no están directamente relacionadas con la selección y organización del conocimiento. hay varias líneas de análisis para explicar este hecho porque:

* Responde a una concepción de la escuela que sostiene que ésta debe preocuparse más por infundir valores y por acompañar el crecimiento durante la infancia, que por impartir sólidos conocimientos.
* Se trata de un subproducto de las condiciones de la transformación. Un ejemplo puede ser el caso del diseño curricular. De lectura relativamente difícil- sobre todo el marco teórico- y de un bajo nivel de estructuración, esta propuesta curricular no fue acompañada por un cambio en las condiciones de programación y evaluación. Es posible que esta situación haya inducido a los docentes a concentrar mayormente su atención en aspectos vinculares – algunos de los cuales ya estaban prefigurados en el Documento anterior- y principios educativos generales. Proceso que fue propiciado por el momento de apertura democrática que se vivía.
* La dificultades para el mantenimiento del orden constatadas en las escuelas en el último período, pueden promover una preocupación prioritaria por resolver los problemas derivados de la convivencia y por la organización que haga posible la tarea.

Los elementos que los docentes consideran más permeables a las modificaciones resultan aquellos ligados al ideario de la escuela nueva. Muchos de sus planteos son renovados y retomados por teorías educativas contemporáneas. Hay una aceptación de estos principios en los círculos académicos y de formación profesional y su difusión es bastante generalizada, lo cual crea un contexto que facilita su incorporación a las escuelas.

Estas posibles explicaciones ya sea que se las emplee en conjunto o separadas, ponen en evidencia un vínculo dificultoso con el conocimiento, tanto en los aspectos pedagógicos como científico técnicos. El saber a impartir y el saber sobre la enseñanza- que se expresa en la reflexión de los docentes sobre su práctica. De hecho, se cuestiona el lugar que ocupa el conocimiento en las interacciones establecidas en las escuelas.
Chevallard describe de un modo muy simple lo que él denomina “el sistema didáctico”, constituido por tres “lugares”: un enseñante, los alumnos y el saber, que establecen una relación ternaria: la “relación didáctica”. Según el autor, sobre la base de este esquema la Didáctica puede “emprender el pensamiento de su objeto” y hacer posible la discusión sobre el saber, término que, a su juicio, ha sido relegado.

Aun en su esquematismo, esta descripción sencilla es un buen modelo de análisis desde una perspectiva didáctica. Aparentemente, la reducción a una relación bilateral-maestro, alumno- de lo que debería ser, al menos, una relación ternaria, es un hecho constatable en buena parte de la reflexión didáctica o pedagógica. Si el planteamiento de este esquema puede conducir, como es intención del autor, al análisis de la transposición entre un saber y otro, la consideración del tipo de relación establecida entre los términos puede también proponer interrogantes sobre un aspecto poco tratado. Se ha prestado mucha atención, como él afirma, a la relación entre docente y alumnos y creo que también ha sido privilegiada la relación de los alumnos con el conocimiento; sin embargo, no es suficientemente clara la relación de los docentes con el conocimiento. Si el trabajo no ha avanzado en este punto, al menos mi intención es señalar la debilidad manifiesta en este aspecto de la vida escolar.
Es posible plantear que en el modo habitual de referirse a la tarea queda oscurecido tanto el carácter del conocimiento- éste no debe ser problematizado como el dominio del mismo- que tampoco debe serlo. La manera en que los docentes plantean la relación que en su tarea tienen el conocimiento y las formas de organizar la transmisión, expresa, a mi juicio, el modo en que el rol asignado obstaculiza la actitud interrogativa que necesariamente supone la tarea de reformular el saber. Esta reformulación implica una dinámica muy especial, y evidentemente dificultosa, entre ser maestro y ser aprendiz, y esta dinámica necesita, a su vez, condiciones favorables para su desarrollo.

SEDIMENTACION, CURRICULUM MOSAICO E INDIFERENCIACION

En las políticas de planeamiento, pese a las declaraciones, no se consideró al docente como un actor privilegiado dentro de la práctica escolar y el cambio curricular fue una manera de actuar “sobre” las escuelas, sin actuar “en” ellas. La propuesta curricular es una variable relativamente sencilla de controlar, económica y de buen impacto político, y ha sido en Capital Federal la principal vía de reforma en estos últimos años. Según lo expresado por los docentes, tanto la reforma de 1981 como la de 1986 penetraron profundamente en su pensamiento; sin embargo, no es evidente que las condiciones escolares en las que debía insertarse hayan sido modificadas en consonancia con el carácter de las propuestas. Por el contrario, las evidencias expresadas en los testimonios de los maestros apuntan a señalar que su posibilidad absorber, reinterpretar y llevar adelante los cambios estaba seriamente limitada por el marco de acción en que se desenvolvían. Esto favoreció que, en lugar de un proceso de reelaboración e integración de las propuestas en situación escolar, se generaran procesos de incorporación de saberes en forma fragmentaria y acumulativa.

Ha habido deferentes propuestas curriculares, realizadas en distintos períodos y por distintas gestiones. Sin embargo, para los maestros existieron ciertos rasgos comunes a todas ellas: el planteamiento fue separado de la ejecución, la teoría postulada y la práctica de innovación estaban desarticuladas con respecto a las teorías circulantes en las escuelas y la práctica en las aulas; por último, las condiciones en que se desempeñan los docentes, en relación con el desarrollo curricular, no fueron sustancialmente modificadas. En resumen: los maestros adjudican como rasgos comunes de las diferentes reformas implementadas, los aspectos referidos a su articulación con la práctica docente en las escuelas.

Quizás esta identidad en cuanto al tipo de proceso de innovación provoque una visión por momentos indiferenciada en los diseños curriculares. Se habla de “el curriculum” que, aunque formada por los distintos diseños, es, en un sentido, homogéneo. Si la práctica pedagógica se desarrolla, en gran parte, alrededor de o en referencia al curriculum, éste parece “agregado” a la práctica. Es un elemento necesario para ella pero perteneciente a otra instancia. Esta “indiferenciación” del curriculum, se debe en parte a que al docente le cuesta apropiarse de él como un instrumento orientador de su práctica y guía de su programación, asimismo, las modificaciones que los maestros hacen sobre el curriculum deben permanecer siempre en el ámbito práctico, difícilmente trascienden la clase o la persona, y no tienen posibilidad de transformarse en cambios a nivel del diseño. Sus prácticas, quizás paradójicamente, aportan en realidad al mosaico del curriculum paralelo, un “curriculum mosaico” que es un texto virtual constituido por trozos y fragmentos de otros textos, remozado y renovado con supresiones y agregados, producto de la sucesiva incorporación de nuevas propuestas.
Creo que estos elementos pueden reunirse en un esbozo descriptivo sobre el modo de relación entre teoría, práctica e innovación educativa en las reales condiciones en que se han desarrollado. Entiendo que puede pensarse en tres mecanismos complementarios de incorporación de las nuevas propuestas a la práctica: el curriculum mosaico como producto de las acciones sobre el curriculum; la sedimentación –acumulación fragmentaria de normas y teorías- expresadas en la constitución del conocimiento práctico; y un proceso de relativa indiferenciación en la integración de las distintas reformas. Los tres confluyen en un movimiento en el cual se borran las fronteras, se juntan las teorías y se añaden los preceptos.

REPENSAR EL CURRICULUM

A lo largo de este trabajo je intentado exponer algunos de los procesos que la innovación curricular pudo haber favorecido en las condiciones en que se produjo y que fueron registrados a partir del discurso de los maestros. De todos modos, se debe ser muy cuidadoso antes de “culpar” a los intentos de cambio curricular ya que podría ser el mismo error mistificarlos y confiar en ellos como única alternativa de transformación. Tampoco resulta justo responsabilizar a los docentes por las dificultades. Los planteos que tratan de circunscribir la cuestión a una falla en la norma o en los sujetos que la aplican, ocultan la real envergadura del problema. Los factores que reducen notablemente las posibilidades de una práctica reflexiva y consciente, y dificultan la integración de nuevos instrumentos normativos y la reestruración de su contenido, son la manera en que se desenvuelve el trabajo docente en las escuelas y las políticas coyunturalistas que, paradójicamente, llegan a ser estructurales.

Desde el punto de vista didáctico, ningún curriculum puede ser apreciado independientemente de las condiciones sobre las que se pretende que actúe. En última instancia, todo diseño, cualquiera sea su tipo, adquiere su verdadero significado en las aulas. La inmediatez característica de las situaciones educativas puede ser amplificada, como creo que sucede entre nosotros, por los patrones políticos y los modos de concebir el cambio escolar. O, por el contrario, existe la opción de rodear la relación didáctica de condiciones que permitan aprovechar la riqueza de la vida en el aula, reducir el coyunturalismo y favorecer el avance de formas reflexivas de la práctica. Si la necesaria renovación de la orientación pedagógica no tiene correlato en las modificaciones, no menos necesarias, del marco de actuación pueden producirse fenómenos de ritualización y yuxtaposición de conocimientos. Sería interesante tomar en cuenta esta perspectiva en los futuros esfuerzos para mejorar y transformar el contenido y las estrategias de enseñanza en las escuelas. Para pensar el curriculum, es necesario pensar la práctica docente.

Prof. Mónica Fernández
Asignatura Didáctica
Tema Curriculum